方案A在教学时虽然能注意抓住从“乘法的本质特点－－相同加数相加”入手，在充分感知（先观察，后取名，再自己写算式交流）的基础上，揭示出“像这些算式，几个相同的加数相加，我们还可以用乘法来表示”。但笔者认为，这看似主动的求知过程实则是苍白的，是老师精心导演 的一幕话剧，只不过舞台上的表演者是学生罢了。这种在教师一步一趋牵引下的学习，学生除了获得“噢，原来这些加法算式还可以写成乘法”这一陈述性知识外，对“究竟什么是乘法”，“为什么要产生乘法”的认识是模糊的，不清晰的。更不用说再去关注学生可持续发展所必需的“数学思想方法、思维能力、数学情感”等领域了。虽然在其中也似乎有意识地去培养学生的直觉思维能力－－“猜猜看，你认为这个乘法算式可能跟哪两个数有关呢？”，但这样的直觉思维由于缺乏厚实的感性材料作支撑，也显得盲目、杂乱、肤浅，因此最终学生在乘法的认识上也是表面的，不生动的，是机械的模仿与记忆。
而在方案B中，我们则看到不同的景象。教师创设情境，把学生的学习推进到衍生知识的原发地带，使知识的生长具有更为扎实的基石。学生在解决问题的过程中，自觉地产生“我要创造一种方法，把这个比较麻烦的加法算式既简单又准确地表示出来”的心理倾向，学生的潜能得以激发，灵感接连涌现。数学的魅力正源于此－－撩拨心灵深处作为发现者的强烈欲望。2+2+……、 、2◆9、2★9，在乐此不疲的创造过程中，学生对乘法的认识不断深入与沉淀。而后再组织交流与探讨，在师生双方富有灵性的互动中，为认识乘法积累了广泛深厚的表象基础，最终达到了高潮：把“+”换一个方向变成“×”，所以9个2相加我们可以成2×9，这样就为学生对乘法的认识划上圆满的记号。我想，经历这样的学习过程，学生所获得的恐怕不仅仅是一个数学符号，亦或一种新的运算吧！ <
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