《语文课程标准》(实验稿)明确指出：“语文教学的内容常常带有主观色彩，人们对语文材料的反应往往是多元的，应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性行为，不应以教师的分析讲解来代替学生的阅读实践，要珍视学生的独特感受、体验和理解。”什么叫“独特体验”呢?是指学生个体在阅读文本过程中以自己独特的视角对文本构建的“意义”。由于学生经验世界各异，兴趣、爱好、情感态度不同，思维和认知水平千差万别，因而所构建的“意义”极具个性色彩。一些已经习惯于拿既定的中心去灌输给学生的教师学习至此，豁然开朗，于是便以此为据，不假思索地将其奉若神谕，丝毫不敢逾越之。殊不知这样一来，又误入了教学的另一个歧途。长期浸淫于分析课文内容，体会作者思想感情，进而归纳课文中心思想的传统教学，一下子挣脱出来，转变为倡导学生个性化阅读的创新性教学，教师难免有失分寸，以致教学从一个极端走向另一个极端，以为学生怎么理解文本意义都可以、都是正确的。请看下面两个案例。
课例一
(《圆明园的毁灭》教学结尾)
师：学完这篇文章后，大家有什么感想？请谈一谈。
生1。：老师，我明白了落后就要挨打的道理。
师：好，请坐。
生2：老师，我将来要是当了将军，就带兵先去抢法国的凡尔赛宫，再去砸了美国的白宫。
师：(激动地握住学生的手)孩子，好样的!什么时候去?带上我。
课例二
(《为中华之崛起而努力》教学片断)
师：看图片，联系上文，看到老百姓居住的地方和洋人居住的租界，你有什么感受?
生1：做洋人真好。
(全班同学有的皱眉，有的窃笑。)
师：(脸色凝重、不动声色)你可以改变住所，可以改变国籍，但你没法改变的是黄皮肤、黑头发、中华儿女的血液。请大家再读读伯父说的话。
(全班同学齐读)
师：联系上下文和课文插图，你能再谈谈感受吗?
生2：看到本国的同胞受到不公平的对待，而洋人却在我们的土地上耀武扬威，很气愤。
生3：“中华不振啊”表达了伯父的痛心、无奈。
生4：我理解了周恩来从小立下“为中华之崛起而努力读书”，是因为他体会到“我是中国人，要为祖国振兴而努力学习”，知道落后要挨打的道理。
师：同学们通过读书，联系上下文，理解了文本的意思。还会有同学说做洋人真好吗?
(全班同学摇头，听课教师赞许地注视着这位年轻的教师。)
在这两个课例中教师所提出的问题都是让学生谈读后的体验和感受。学生受年龄和认知的制约，谈出的看法、感受尽管是发自内心的、独有的，但在价值取向上却出现了问题：案例一的执教者断章取义的曲解了新课标中的“阅读教学应尊重学生的独特体验”的说法。殊不知，“尊重学生的独特体验”应在重视语文的熏陶感染作用，注意“正确的把握教学内容的价值取向”的同时进行。案例二中的执教者则表现了教师主导作用的有效发挥及对课程标准的正确解读。全国小语会理事长崔峦先生洞察教学改革中出现的问题，多次发表导向性的意见。如要防止“放弃教师的主导作用的现状出现”；学生“用自己喜欢的方式读课文、谈感受，教师很少引导、点拨的做法，学生对课文理解偏了，不及时导向，甚至推波助澜的做法，都是放弃主导作用的较为极端的例子”。语文教育专家提醒：阅读教学要防止语文本体的失落，要发挥教师的主导作用，把学生个性化的阅读引向正确的轨道。
在教学内容的价值取向与学生的独特体验发生矛盾时，教师应怎样发挥有效的指导作用呢?
1 以读为本，感悟体验
袁枚在《随园诗话》中说，读书如“蚕食桑而吐者丝，非桑也；蜂采花而酿者蜜，非花也”。读课文也有个消化、吸收、创造的过程，这个过程就是读与思的过程。有了这个过程，感悟体验的东西才能像蚕吐的丝、蜂酿的蜜。不然，学生说得再多，说的还是原有的，头脑中没有生成的东西。
2 积极引导，重视过程
阅读教学不只是让学生解读文本，而且是要实现自主建构，在获得情感的熏陶、思想启迪、审美乐趣、文化积淀、语言发展的同时，实现对文本的超越，读出新意，读出有创见的感悟。
如案例一中，教师一味地迁就学生的这种“独特体验”，显然是对课程标准的误解。教师应引导学生进入文本的特定情境或角色，逐渐与文本的视界融合，情感发生共鸣，从而得到熏陶与感染。有时学生对文本的体验难免带着“时尚”的生活经验，尤其是小学阶段的学生因年龄小，辨别
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