新课程东风舞动的人文大旗，使阅读教学的视野和品格得到了极大的提升。这是不争的事实。“阅读教学是精神家园的建设”，“全人格培养才是阅读教学的旨归”，“营造‘书香人生’的阅读教学”，“走进情感为之温润、心灵为之舞蹈的阅读教学”……显然，所有这些认识、感悟，不仅无可挑剔，而且振聋发聩。然而，当仰望这如横贯天际之彩虹一般美丽的阅读教学理想境界时，也极须我们低头看路：积跬步方能致千里，阅读教学的“底线”在哪里？如果连底线都保不住，夫复何求?
从某种角度看，阅读教学的底线应当是“读通课文”， 即学生对课文在初读阶段经多种形式的反复诵读之后，达到不错、不漏、不添、不倒(词序颠倒)和不破(读破句)，能比较顺畅地读完课文。应当说，“读通课文”在阅读教学过程中具有基础性、战略性的特殊地位。首先，读通课文是巩固识字学词的重要途径。识字是小学语文教学的基础，识字学词的巩固率低是当前普遍感到困惑的问题。其实，识字学词要巩固就得多见面。反复诵读正是在阅读活动中、语言环境中多见而达到熟识生字新词的好方法。第二，读通课文也是阅读理解、感受、探索、批判、鉴赏的基础工程。课文读不通是不理解的具体表征，读通了，才能有进一步的熟读精思，也才能有阅读教学的整体质量和效益。第三，读通课文本身又是一种能力，一种阅读能力。阅读能力强就会一读贯通，音发心会，语若己出。这样，阅读速度方能相应提高。这种阅读能力的培养，则全在由“读不通”到“读通”的反复诵读中间。第四，读通课文还是最好的语感培养的方法。学生对课文的示范语言，不时地琅琅诵读，入耳入心，就能纠正自己一些不当的话语习惯，在感受言语灵性的同时也得到启迪，于是言语的质量便可望有较快的提升。所以，这不仅对于读不通的学生是一种迫切的需要，即使对能基本读通的孩子，多读几遍也是功莫大焉。最后还有一点不可忽视，即读通课文所具有的情感功能。因为学生良好的阅读心境，总是从读通课文的成功起步的。这是一种弥散于阅读教学全过程中的持久积极的情绪倾向。如果人人能获取“读通课文”的那一份愉悦，就必然会在阅读教学的全程中处于积极、主动的态势。反之，如果学生连把课文读通都觉得十分困难，就不会有深读探究的好心情，以后的阅读活动，充其量也不过是应付老师，甚至是只当看客的一种徒具形式的消极行为而已。
“读通课文”在多数采用表音文字的国外有如何重要作用，因为缺少了解研究，自然不好说，但在采用表意文字的汉语里，无疑有其特殊意义。汉字常用的字就有3500个，一个字就是一个音节、一个形状、一种意思。这些字就如活跃的化学分子，在不停地滚动中组词构语、造句成文，在上下文的组合中，这些意义又不断地发生着变化。一个“打”字，《现代汉语词典》就有两种读音，26种不同含义，全靠读者在上下文语境中去意会。这就没有像表音文字那样有明确的格、调、性的标识。正是汉语的这种意合性，决定了它反复诵读体味的必要性。这就难怪在中国传统语文教学经验中，“读”总是放在十分重要的位置上。《荀子》中提倡“诵数(多次诵读)以贯之，思索以通之”。宋朝的朱熹主张“读得熟，则不待解说，自晓其义也”。他还提出了具体要求：“凡读书……须要字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”（《训学斋规》) 这就难怪苏东坡竟然把这一学习方法入了诗：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”当然，今天的阅读教学已是今非昔比，我们有了更多、更新的一些认识，什么“后现代课程论”、“建构主义”、“多元智能理论”等等现代西方新思潮无可否认地正在丰富着我们的理论视界和思维空间，但我们在任何情况下，都不该淡忘了民族语文的血脉承传。不管怎么说，最懂得教中国语文的还是中国人，还是在几千年的教学实践中积累起来的宝贵经验。
之所以要关注“读通课文”这一每个学生都应当达到的阅读教学底线，是因为在当今的课堂上已很难看到教师帮助学生把课文读通的指导；很少见到有让学生反复诵读，把课文读通的时间安排；也颇为鲜见教师对学生能否读通课文的检查。如果一篇课文是两教时完成的，第一教时的主要目标应当是识字学词、读通课文、初识大意、整体把握，从而为第二教时的深读探究扎扎实实打好基础。然而奇怪的是，识字学词只是逐个认读一两遍便一晃而过，在学生齐读一遍课文之后，教师便忙不迭地进入稍有变相的逐段分析提问，热衷于深挖人文内涵，沉醉于课文相关资源开发。当然课堂呈现似乎可以证明，在学生课文尚难读通、内容并不熟识的情况下，似乎也可以“深挖”“深读”了。其实，你若仔细察看，便不难发现：扛着这个场面的只是不多的几位学业称优的孩子，而多数学生只是在一旁陪着，凑个热闹而已。如此把每个孩子都能读通课文这样一个最基本、最重要的环节“缩水”了，阅读教学浓缩下来的又会是怎样的“精华”？
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