新课标指出：语文教师应“重视课程资源的开发和利用”，应“拓宽语文学习和应用的领域”，“努力建设开放而有活力的语文课程”，使学生“在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野”……所有这些都要求我们的语文课堂教学应得到延伸拓展。因此，在阅读教学中，广大语文教师都开始注重扩大学生的阅读面，拓展阅读的环节在不断得以加强。
笔者近日听到一位教师上《莫高窟》，只花二十几分钟的教学时间，让学生读课文，了解莫高窟的彩塑和壁画，而后就补充了许多有关莫高窟的传说、莫高窟的发现与破坏等等资料，信息量很大，但却因此而冲淡了文本的价值。课文用了优美生动的语言把莫高窟的壁画等介绍得栩栩如生，但教者对文本语言缺乏赏析品味，因为拓展占据了太多时间。笔者认为课堂阅读的拓展首先应该基于文本。在小学阶段，课本依然应该是语文教学的首要凭借，拓展必须在用足用透教材的基础上开展。应该说，目前使用的教材选文大多为文质兼美之作，教师应充分发挥其范例作用，让学生通过课文品读，了解掌握基本的阅读过程、阅读技能。其次，拓展又要超越文本。拓展阅读固然要重视量的扩张，但更应重视质的提升。拓展不应该只是简单的“加法”，还应该挖掘出对于学生学习语文的更有用的价值。如加深对课堂阅读文本的理解，并通过这一开放的过程，使学生直接接触更多的阅读材料，开展阅读实践，形成积淀，提高能力。那么怎样实现课堂阅读基于文本又超越文本的有效拓展呢?下面就一些课堂实例谈一些做法。
扩大文本广度的拓展
案例1教学《只拣儿童多处行》第一课时，教师就直奔重点，引导学生画出多处描写儿童的句子．感悟作者为什么“只拣儿童多处行”。在充分阅读文本之后，教师组织了“走近冰心”的阅读拓展活动．提供了冰心的《雨后》等反映儿童生活的小文童，学生读得津津有味，最后教师拓展了冰心的名言“有爱就有一切”。此时，学生在阅读文本和拓展阅读的过程中已很自然地领会到了这句名言的内涵。
文本是重要的教学资源，但并非惟一的教学资源，教师如果只限于教材的学习，过分地依赖课内阅读，把培养阅读能力的全部希望都寄托在分析课本阅读上，如机械释词、分解句子、肢解文段、“标准化”答题等，就很容易使文章丧失整体美感，使语文丧失活力与魅力。上面的例子很好地处理了文本这一重要资源，很扎实地引领学生学习文本，同时又巧妙地从文本例子出发，拓展了作者的其他作品。学生了解了作者，增大了信息量，对教材文本的主旨也有了更深刻的理解。这就是超越文本，超越了文本的内容界限，打开了文化的窗口。其实这样的例子很多，比如学习《望月》，教师可从文本出发，从小男孩与作者的月亮赛诗会延伸到教师与学生的月亮赛诗会，调动学生积累，引发学生的内心体验；学习《半截蜡烛》时，可拓展阅读其他反法西斯小故事，这样扩大了知识面，同时又进一步体会了人民的爱国机智；学习毛泽东的词《卜算子·咏梅》后，补充了陆游的咏梅词，学生在吟诵中进行了比较……这些拓展侧重于扩大文本的广度，使文本成为一个窗口，一个“文化的窗口”，有效地将学生的视野引向更广阔的语文学习天地。
挖掘文本深度的拓展
案例2教学郭沫若的《白鹭》，课文中有一段对白鹭在清水田中的描写：“在清水田里，时常有一两只白鹭站着钓鱼……”作者仅用了两句话便勾勒了一幅清新的画面。为了帮助学生走进这一幅以白鹭为主角，以清水田为背景的画面，教师巧妙地穿插了一篇描写白鹭在田间的小散文进行拓展阅读，散文展现了白鹭站在田间时高雅、恬静、悠闲又不失灵气的气质。学生读了散文后，对课文勾勒的意境有了进一步的感悟。此时，教师又引导对这两个阅读材料进行比较，课文是“勾勒”，拓展是“细描”，学生对郭沫若的语言表达方式有了理解：白鹭的确是“一首韵味无穷的诗”。
上面的这个例子是在文本学习过程中的拓展，其主要目的是帮助学生进一步理解课文，发掘文本的深度，学生不仅对文章内容感悟至深。而且对文本的表达形式也加以了关注。
“言有尽而意无穷”往往是一篇好文章审美价值的体现。我们语文教师可以把拓展阅读体现在全过程，在文本的阅读中作超文本的延伸：或在重点处拓展，或在空白处填补，或在疑难处解惑，或在结尾处推敲，或在关节处比较……像在教《三借芭蕉扇》重点段时，我就出示了《西游记》的原著部分，让学生进一步感悟作品大胆的想象。在学生主动积极的阅读中，文字蕴涵的信息会奔涌而来，学生思维能力得到了培养，理解与体验更深了，学生尝到了读书的情趣与滋味。
提升文本效度的拓展
案例3教学古诗《题临安邸》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，教师在开课伊始，即将两首古诗和盘托出，在借助注释初知大意后，打通这两首诗的界限，引导学生从内容上比照，学生不难发现其中的因果关系，权贵寻欢实为遗民苦盼之因，遗民苦盼必为权贵寻欢之果。这种形象、情景、氛围的强烈反差，形成了一种震撼人心的情绪场。在深入学习《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，教师又引导学生参读陆游的《示儿》，深化感悟：“南望王师又一年”，这“又一年”是多少年?65年啊，780个月啊，23739个日日夜夜啊!这种时间上的纵向对照和空间上的横向比较，大大拓展了古诗解读的文化背景，丰厚了古诗解读的文化底蕴。最后作者又引导学生整体参读两首诗，进一步体察诗蕴：林升诗，以愤起首；陆游诗，以悲作结。表面视之，情感各异，但深层探之，则诗心昭昭，“忧国忧民”四个血字，深深地印在了学生的心里。
拓展阅读。教师往往只理解为从课本之外寻找拓展源，其实有的时候就可以把教材中的课文前后串联起来，通过这种拓展放大文本的效度。为什么同样一本教材在不同的教师教学后会产生不同的效果?这主要是对文本效度的开发与挖掘的不同。上面的案例，教师洞悉了两首古诗的内在联系和同构本质，于是以诗人“忧国忧民”之情怀为主题，将三首(一首是以前学过的)古诗有机地整合为一体：首度拓展沟通，同中求异，奠定了两首古诗不同的情感基调；二度拓展沟通，异中求同，索解出两首古诗一致的精神本质。
文本是最重要的教育资源，情感的源头在文本中，言语的智慧在言语中，丰富的信息在言语中，因此教师应尽量放大文本的效度，选取相关的教学资料，把内容或形式上有一定联系的文本进行对比、沟通，学生才能由此及彼，组合积累，实现类化、迁移。这种拓展是“无痕”的，它是一种沟通，是一种融合，是高效的，因为文本的价值得到了很大的挖掘和体现。
其实课堂阅读拓展的形式很多，本文主要讲的是文本形式的拓展。但以上案例给我们触动和启示：与所有的教学研究一样，拓展阅读的研究要讲求有序、适度、高效，为学生语文素养的提高发挥最大的作用。
(作者为2004年全国第五届青年教师阅读教学大赛一等奖获得者)
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